Понятие о педагогической деятельности.Понятие “деятельность” - категория философская. С одной стороны, она понимается как категория научного знания, специфическая форма общественно-исторического бытия людей, с другой - как способ их существования и развития, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.
Тема 6. Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции.
План:
1. Понятие о педагогической деятельности.
2. Виды педагогической деятельности, их характеристика.
3. Профессиональные функции педагога.
Основные понятия: деятельность, педагогическая деятельность, виды педагогической деятельности, функции педагогической деятельности.
Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом (активным деятелем), включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.
Выступая как форма бытия человека и способ его существования, деятельность:
Обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение его естественных потребностей;
Является фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;
Она есть сфера реализации человеком себя как личности;
Деятельность - источник и критерий научного познания, самопознания и саморазвития человека;
Обусловливает преобразование окружающего мира на основе его познания .
Деятельность характеризуется предметностью , социальностью (она всегда носит общественный характер, побуждает людей к обмену ее продуктами, информацией, к взаимопониманию) , сознательностью (в процессе деятельности сознание выполняет информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую функции) .
Педагогическая деятельность - это особый вид человеческой деятельности, имеющей целенаправленный характер. Она имеет такие же характеристики, как и любой другой вид человеческой деятельности (предметность, социальность, сознательность, целеположенность), но в тоже время является особой, специфической. Ее особенность определяет основная цель, на которую направлена педагогическая деятельность - приобщение человеческих существ к жизни общества, развитие и формирование с ее помощью всесторонне и гармонично развитой личности.
Б.Т. Лихачев определяет сущность педагогической деятельности следующим образом: “Это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями” .
В.А. Межириков, М.Н. Ермоленко рассматривают педагогическую деятельность как “особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе” . В данном определении трудно согласиться с раскрытием сущности специальной деятельности педагога как о передачи общественного опыта от поколений к поколению, так как педагогическую деятельность выполняет педагог; учащийся же, воспитанник не является ее субъектом. А слово “передача” предполагает наличие в педагогической деятельности двух субъектов - того, кто передает, и того, кто должен взять. Правильнее все же рассматривать педагогическую деятельность не как средство передачи общественного опыта от старшего поколения младшим, а с точки зрения создания педагогом определенных условий для эффективного усвоения воспитанниками накопленных человечеством культуры и опыта. Усвоение - это уже деятельность самой формирующейся личности, но эта деятельность не является педагогической, это непосредственная деятельность ребенка по усвоению знаний, умений и навыков, мировоззренческих идей, общественного опыта, которую организовывает учитель в педагогическом процессе.
Как личность ученик развивается в многообразной деятельности - учебно-познавательной, нравственно-этической, трудовой, общественно-полезной, художественно-технической, спортивно-оздоровительной и т.д. Он выполняет ее сам, но с “подачи” педагога, под его руководством.
Таким образом, понятия “педагогическая деятельность” и “педагогический процесс” взаимосвязаны, но не тождественны. Педагогический процесс представляет собой обучение и воспитание как в школе, так и во внешкольных учреждениях, его организовывает педагог посредством педагогической деятельности, что и определяет взаимосвязь рассматриваемых в сравнении понятий.
Обучение и воспитание (педагогический процесс) и педагогическая деятельность тесно взаимосвязаны и одновременно противоположны. Воспитание (обучение входит в него) - объективно закономерный исторический процесс. педагогическая же деятельность как субъективное отражение этого процесса возникает на основе воспитательной практики.
Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, которые неизбежно накладывают отпечаток на характер воспитания, от объективного воспитательного процесса. Она может вступать в противоречия с прогрессивными социальными тенденциями и не обеспечивать эффективности воспитания на определенных временных этапах развития общества.
Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательные влияния жизненных условий и их требования. Этим педагогика как наука вооружает педагогическую деятельность необходимыми достоверными знаниями, обусловливает ее эффективность, способствует разрешению возникающих противоречий между прогрессивными общественными явлениями, воспитанием и педагогической деятельностью.
Б.Т. Лихачев определяет следующие положения, в которых выражается общее и различное, единое и особенное в обучении и воспитании (педагогическом процессе) и педагогической деятельности:
Воспитание как общественное явление возникло одновременно с человеческим обществом, раньше сознательной и профессионально осуществляемой педагогической деятельности. Оно как объективный процесс может осуществляться без профессионально подготовленных специалистов в ходе жизненных отношений детей и взрослых. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающих поколений;
Обучение и воспитание - категории более широкие, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с ней в единстве, обучение и воспитание могут вступать с педагогической деятельностью в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни;
Назначение обучения и воспитания - удовлетворение жизненно важных потребностей общества. Цель педагогической деятельности - охват педагогическим влиянием всей детской жизни в социуме;
Воспитание имеет общественной функцией подготовку производительных сил. Педагогическая деятельность наряду с этим ставит задачу формирования определенного типа личности и развитие индивидуальности ребенка;
В обучении и воспитании средствами влияния на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к известной стихийности, непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая деятельность сама является средством воспитания. При эффективном, правильном ее осуществлении педагогами преодолевается известная стихийность в личностном формировании ребенка;
В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, природа и среда, вещи и явления. Педагогическая деятельность осуществляется специально подготовленными специалистами, учительством, призванным реализовать общественные идеалы, организовать воспитательное влияние природы, среды и общественности на развивающуюся личность ребенка .
Итак, педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть учебно-воспитательного процесса, является одной из важнейших функций общества, которую призваны выполнять специально подготовленные люди - педагоги, учителя, воспитатели.
В данном контексте мы можем говорить о тождественности понятий “педагогическая деятельность” и “педагогическая профессия”.
На прошлой лекции мы достаточно подробно рассмотрели специфику педагогической профессии (педагогической деятельности) и убедились в ее особенности, неповторимости и социальной уникальности.
3. Виды педагогической деятельности, их характеристика. Для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо детально представлять себе ее структуру, соотносить с ней систему накапливаемых теоретических профессиональных знаний и постепенно формирующихся практических умений и навыков, необходимых для выполнения работы педагога, учителя, воспитателя.
Психолого-педагогические исследования (Ф.М. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволили установить, что педагогическая деятельность представляет собой многоуровневую систему, (система - это нечто целостное, состоящее из взаимосвязанных частей) и выделить ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога. На основе данных исследований И.Ф. Харламов выделил и детально охарактеризовал следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:
Диагностическая;
Ориентационно-прогностическая;
Конструктивно-проектировочная;
Организаторская;
Информационно-объяснительная;
Коммуникативно-стимулирующая;
Аналитико-оценочная;
Исследовательско-творческая .
Рассмотрим более подробно вышеназванные виды педагогической деятельности и требования к учителю, вытекающие из необходимости эффективного их осуществления в педагогическом процессе.
Логично, что первой в номенклатуре компонентов, рассматриваемых в системе деятельности учителя, выделена структура диагностических (греч. diagnosis - распознавание, определение) действий педагога. Ведь, как отмечал еще К.Д. Ушинский в предисловии к своей книге “Человек как предмет воспитания”, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях.
Диагностическая деятельность учителя связана с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровней их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости и т.д. Эти знания необходимы педагогу для учета их в процессе учебно-воспитательной работы с целью эффективного ее выполнения.
Чтобы психолого-педагогическая диагностика, с которой, по сути, и начинается педагогическая деятельность, была действенной, позволяла верно выстраивать отношения и работу со школьниками, учителю необходимо быть наблюдательным, внимательным, владеть разнообразными методиками психолого-педагогической диагностики (в частности, наиболее распространенными среди них являются научное педагогическое наблюдение, аналитическое изучение результатов учебной деятельности учеников, школьной документации; всевозможное анкетирование, психологические тесты и т.д.).
Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять на основе результатов психолого-педагогической диагностики цели и задачи учебно-воспитательной работы с учащимися, прогнозировать ее результаты. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, его закономерностей и принципов, а также особенностей возрастного и индивидуально-психологического развития детей. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом.
В плане сформированности профессионально-значимых личностных качеств этот вид деятельности требует от учителя развитого воображения, абстрактного типа мышления и высокого уровня интеллектуального развития, которое во многом определяет умения предвидеть результаты осуществляемой педагогической работы с учащимися.
Учителю также необходимо формировать специальные прогностические умения, в состав которых входят:
Формулировка диагностируемых образовательных, развивающих и воспитательных целей и задач;
Отбор методов их достижения;
Предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их предотвращения или преодоления;
Мысленная (в абстрактной, идеальной форме) проработка структуры, отдельных компонентов организуемого педагогического процесса;
Предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса.
Чтобы верно спрогнозировать цели и задачи, содержание предстоящей работы, учитель должен овладеть такими методами педагогического исследования, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.
Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. В частности, если педагог диагностировал недостаточно развитые коллективистские отношения между учащимися, спрогнозировал укрепление этих отношений как одно из средств, позволяющих добиться высоких результатов учебно-воспитательной работы с детьми, ему необходимо на этой основе сконструировать и спроектировать содержание воспитательной деятельности в данном направлении.
Конструкторско-проектировочные умения реализуются учителем в ходе конкретной подготовки к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий. Это прежде всего умения спланировать предстоящую работу и на основе планирования выстроить ее конкретное содержание. Речь идет о планировании содержания и видов деятельности участников педагогического процесса (в том числе и собственной деятельности) с учетом их потребностей, возможностей, интересов, качеств личности, средств, опыта (как своего, так и воспитанников).
Проектировочные умения включают в себя умения правильно определить и разработать конкретные формы учебно-воспитательной деятельности, отдельные этапы педагогического процесса, которые требуют тщательного отбора определенных методов и приемов работы.
Не менее важно уметь спланировать индивидуальную работу с учащимися для оказания им дифференцированной помощи в случае необходимости, для стимулирования активности учащихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.
Тщательного планирования на основе диагностики и прогнозирования результатов деятельности требует работа учителя с родителями школьников, с общественностью.
В процессе изучения психолого-педагогической теории и методик обучения и воспитания вы познакомитесь с разнообразными видами планирования работы учителя, научитесь составлять поурочные, календарные планы обучения школьников, планы воспитательной работы и т.д.
Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу. Она выражается в умении учителя советоваться с учащимися, привлекать их к разработке планов предстоящей совместной деятельности, ставить перед ними цели и задачи, распределять их для выполнения тех или иных практических заданий.
Исключительно важную роль отыгрывает в педагогической деятельности информационно-объяснительная деятельность учителя. Ведь все обучение и воспитание в той или иной форме основывается на информационных процессах. Учитель при этом выступает как важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому от того, как учитель владеет учебным материалом, психолого-педагогической теорией, общекультурными знаниями, зависит качество его педагогической деятельности в целом.
Высокий уровень профессиональной эрудиции педагога определяет хорошее владение им практической стороной педагогической деятельности, что положительно сказывается на обучении и воспитании школьников. К сожалению приходится констатировать тот факт, что есть немало учителей, не обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, хорошей информативной подготовкой, высокой эрудицией.
Эффективное осуществление информативно-объяснительной деятельности учителя во многом обусловлено сформированностью его педагогической речи. Педагогическая речь - это устная речь учителя на уроке и вне его, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, направленные на решение педагогических задач. В соответствии с общекультурными требованиями речь учителя должна отвечать нормам литературного языка, быть эрфоэпически правильной, грамотной, лексически богатой.
С точки зрения профессиональных требований учитель обязан излагать свои мысли, учебную информацию и т.д. логично и доступно для учащихся, должен уметь говорить о сложных вещах просто, эмоционально и образно. От того, насколько развиты речевые умения педагога, во многом зависят глубина и прочность усвоения учащимися сообщаемой информации, их интеллектуальное развитие, формирование сознания.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя предполагает воздействие на учеников, в результате которого у них возникает желание и потребность активно участвовать в педагогическом процессе. Она направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогического общения между участниками воспитательного процесса.
Данный вид педагогической деятельности предъявляет высокие требования к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным нравственным обаянием, с его умениями общаться, устанавливать с участниками педагогического процесса благожелательные отношения, не снижая требований. Большую роль здесь отыгрывают умения педагогически целесообразно проявить свою любовь к детям, душевное отношение, чуткость и заботу о них. Ведь ничто так отрицательно не сказывается на качестве профессиональной деятельности педагога, как его черствость, сухость, казенный тон в общении с ребятами.
Об этой стороне педагогической деятельности высказывали свое суждение все педагоги- классики всех времен, начиная с Я.А. Коменского. Изучая историю педагогики, вы будете постоянно сталкиваться как с основными педагогическими положениями с высказываниями всех выдающихся педагогов о том, что без подлинной любви к детям, без истинного авторитета среди воспитанников, без умелого поддержания с ними благожелательных отношений и тактичной требовательности настоящие обучение и воспитание невозможны.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана не только с его личным обаянием, но и с огромным количеством специальных умений и навыков. Как наиболее значимые в обобщенном виде среди них выделяются умения глубоко проникать в личную суть других людей (перцептивные умения и навыки), владение умениями и навыками педагогической речи (о ее сущности, важнейших проявлениях и особенностях, о требованиях к речи учителя вы узнаете более подробно из курса основ педагогического мастерства) и устанавливать положительный эмоционально-психологический климат в процессе общения с учащимися.
В структуре деятельности учителя большое место занимает аналитико-оценочная деятельность. Она помогает учителю устанавливать так называемую обратную связь в своей работе, то есть постоянно сопоставлять то, что предполагалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся с тем, что удалось сделать в этом направлении. На основе такого сопоставительного анализа учитель может корректировать свою работу и работу школьников, искать и намечать пути совершенствования и повышения качества педагогического процесса. К сожалению, далеко не все учителя стремятся к такой аналитико-оценочной деятельности, многие избегают необходимости видеть ошибки, промахи в своей работе, отмечая только свои успехи. Это приводит к неадекватности профессиональной самооценки и отрицательно сказывается на всех вышеназванных видах педагогической деятельности и на качестве учебно-воспитательного процесса в целом.
Аналитико-оценочная деятельность требует от педагога сформированности его рефлексивности. Рефлексия в данном контексте понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий.
Рефлексия - это не просто знание и понимание учителем самого себя как профессионала, но и выяснение того, насколько и как другие участники педагогического процесса (учащиеся, их родители, коллеги-учителя, администрация и т.д.) знают, понимают и ценят его как педагога, его личностные особенности и их значимость для педагогической деятельности, эмоциональные реакции, профессиональные способности, эрудицию и т.д. Педагогу очень важно установить для себя, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности. Только при наличии рефлексии учитель имеет возможность совершенствовать свою педагогическую деятельность, осуществлять собственный профессиональный рост.
Традиционно аналитико-оценочная деятельность педагога связана с его умениями и навыками объективно, справедливо и позитивно оценивать результаты деятельности учащихся. Сегодня требования к уровню сформированности данных умений возросли в связи с переходом школ на десятибалльную систему оценки результатов учебного труда учащихся. Значительно расширились критерии школьной оценки. Если раньше основным и практически единственным критерием был уровень сформированных зун(ов) школьника, то нынешнему учителю необходимо учитывать при оценке и его отношение к выполняемой работе, и уровень творческой активности, и сформированность общеучебных умений и навыков. Современному педагогу для того, чтобы его оценочная деятельность по отношению к учащимся стала значимой частью учебного процесса, необходимо быть не только подготовленным предметником, но и хорошим практическим педагогом-психологом.
Наконец, существенное место в труде учителя занимает исследователько-творческая деятельность. Ее сущность и содержание определяются творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика в теоретическом и практическом планах является одновременно и наукой, и искусством. Опираясь закономерности, принципы, правила, рекомендации, разработанные в педагогической теории, учитель должен каждый раз использовать их творчески, по-своему, но с неизменно хорошим результатом. Он не может применять теоретические основы педагогической науки на практике, не сообразуя их с теми конкретными обстоятельствами, в которых находится сам и его воспитанники. Это требует от педагога сформированности его исследовательских способностей, владения методами педагогического исследования (более конкретно и подробно речь о них пойдет в курсе изучения основ современной педагогики).
Не менее важная сторона исследовательско-творческой деятельности состоит в необходимости осмысливать и развивать то новое в педагогической практике, что появляется по мере ее совершенствования и выходит за рамки уже известного и уже описанного в педагогической теории. Речь идет о педагогическом творчестве и новаторстве как уровнях педагогической деятельности, которые в разной степени проявляются в работе высокопрофессиональных педагогов (в настоящее время широко известен новаторский педагогический опыт В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой и т.д.). В работе учителей, которые являются мастерами педагогического дела, исследовательско-творческая деятельность охватывает все многообразие видов педагогического труда, что позволяет им добиваться чрезвычайно высоких результатов в обучении и воспитании школьников, полноценно реализовываться в профессии .
Таковы сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов профессионального труда учителя. Их представленность в педагогической деятельности и тесная взаимосвязь между ними определяют важнейшие профессиональные функции педагога.
3. Профессиональные функции педагога. Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благоприятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) .
В другом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль [ Словарь иностранных слов. 18-е изд. - М., 1989. - С. 557]. Этот смысл наиболее соответствует понятию “профессиональные функции педагога”.
Обобщенно раскрывают их сущность В.Б. Успенский и А.П. Чернявская. Говоря о многообразии профессиональных функций учителя в связи с тем, что его деятельность, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе, состоит из разных видов деятельности, они выделяют три основные профессиональные функции педагога - обучающую, воспитывающую, развивающую (о них мы уже вели речь в связи с раскрытием понятий “учитель”, “воспитатель” в прошлой лекции). К основным примыкают общественно-педагогическая (см. предыдущую лекцию), методическая (создание и реализация методик обучения и воспитания), самообразовательная (вопрос о сущности и значении самообразования учителя раскрыт в лекции № 4), исследовательская (она определяется наличием в структуре педагогической деятельности исследовательско-творческого компонента и необходимостью адаптации психолого-педагогической теории к практической деятельности конкретного учителя в конкретных педагогических ситуациях) ..
В.А. Межириков и М.Н. Ермоленко рассматривают профессиональные функции педагога в соответствии с рассмотренными нами выше видами педагогической деятельности. Отдельно выделяют гностическую (исследовательскую)функцию. В соответствии с ней учитель выступает субъектом педагогическо-исследовательской деятельности, предусматривающей изучение:
Возрастных и индивидуально-психологических особенностей учеников;
Особенностей профессионального процесса и результатов собственной деятельности в нем, ее достоинств и недостатков
Естественно, что данная функция - это производное от исследовательско-творческой деятельности педагога, которая предусматривает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи, отношения. Все гностические (познавательные, исследовательские) действия человека (например, перцептивные, мнемические [от греч. mnemonikon - искусство запоминания, мнемоника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций], мыслительные, оценивание и др.) включаются в реализацию исследовательской функции учителя.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. наряду с вышеобозначенными функциями указывают на гуманистическую функцию педагога , педагогической профессии. Они считают, что за педагогом исторически закрепились две важнейшие функции - адаптивная и гуманистическая (“человекообразующая”). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности. “С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам конкретного исторического момента, - отмечают ученые, - к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны. он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, уже сложившейся, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель рабтает на будущее” .
Анализ сущности, структуры педагогической деятельности, ее видов и функций позволяет сделать выводы об ее уникальности, огромной значимости для общественной жизни, о том, что данная профессиональная деятельность является всепроникающей.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Что отличает педагогическую деятельность от любого другого вида деятельности человека?
2. Почему сущность педагогической деятельности нельзя осмысливать как специальную деятельность по передаче общественного опыта от поколения к поколению?
3. Докажите, что понятия “педагогическая деятельность” и педагогический процесс” (обучение и воспитание) взаимосвязаны, но не тождественны.
4. Проследите взаимосвязь педагогики (науки о развитии и формировании личности в процессе обучения и воспитания) и педагогической деятельности.
5. В каком контексте понятия “педагогическая деятельность” и “педагогическая профессия” тождественны? Может ли педагогическая деятельность осуществляться вне рамок педагогической профессии?
6. Выучите наизусть номенклатуру видов педагогической деятельности в той логической последовательности, в которой они представлены в лекции. Соотнесите виды педагогической деятельности с работой учителя на уроке, в процессе проведения воспитательной работы с учащимися. Можно ли говорить о том, что практически все виды педагогической деятельности находят свое отражение в этих моментах работы педагога?
7. Ранжируйте виды педагогической деятельности по степени сложности их выполнения на данный момент именно для вас (в письменном виде).
8. Составьте таблицу “Профессиональные функции педагога”.
Литература:
1. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978.
2.Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 2000.
4. Межириков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М., 2002.
6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, М.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 4-е изд. - М., 2002.
7. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1992.
8. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003.
9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1990.
10. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.
План:
1. Понятие о педагогическом профессионализме, его уровнях.
2. Сущность педагогического мастерства как высокого уровня педагогической деятельности. Структура педагогического мастерства:
а) профессиональная пригодность;
б) глубокие и прочные профессиональные знания как сущностный компонент педагогического мастерства учителя;
в) развитая профессионально-педагогическая направленность личности учителя - системообразующий компонент его профессионального мастерства;
г) качественно сформированные педагогические способности;
д) отточенная педагогическая техника.
3. Проявления профессионального мастерства учителя в современной школе.
Основные понятия: педагогическая умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество, педагогическое новаторство, профессиональные знания, педагогическая техника.
1. Понятие о педагогическом профессионализме, его уровнях. Педагогическая деятельность учителя, выполнение всех ее видов в совокупности реализуются в педагогической практике на разных качественных уровнях. Вы не могли не отмечать этого, будучи еще совсем недавно школьниками. Одни учителя оставили в вашей душе значимый след не только как высокопрофессиональные преподаватели, но и как личности, люди, которые во многом определили ваше будущее. Другие даже не запомнились, так как их уроки и воспитательная работа, общение с учениками хотя и не были абсолютно непрофессиональными, выполнялись на уровне минимальных требований педагогической профессии, не отличались живостью и творчеством. И сами учителя не воспринимались вами как люди, положительному примеру которых хотелось бы подражать. К сожалению, некоторым из вас могла врезаться в память деятельность людей, которую трудно назвать педагогической, хотя она выполнялась в рамках профессиональной работы учителя.
Мы все понимаем, что непрофессионализм, серость, обыденность, недобросовестность несовместимы с педагогической деятельностью. Каждый, кто избрал своим жизненным путем профессию педагога, изначально должен ориентироваться на высокий уровень качества своей профессиональной деятельности. Бракоделы в педагогической профессии недопустимы, ибо цена непрофессионализма в работе с детьми слишком высока: ломаются судьбы людей. Учитель по определению не имеет права на педагогическую деятельность, не сформировав у себя достаточного уровня ее качества.
Профессионально-педагогическая деятельность
Сущность педагогической деятельности
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Центральное место в анализе деятельности занимает цель.
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п.А.С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
профессиональное обучение педагог модель
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.
Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.
Аналитические умения складываются из таких частных умений, как умение разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими элементами педагогического процесса; правильно диагностировать педагогические явления; выделять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения. В основе прогностических умений педагога лежат знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Педагогическое прогнозирование предполагает также выделение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени.
Проективные умения предполагают умения переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи, учитывать интересы и потребности учащихся, возможности материальной базы, отбирать виды деятельности, соответствующие поставленным задачам; планировать систему совместных творческих дел; планировать индивидуальную работу с учащимися; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать систему стимулирования активности школьников; планировать способы создания личностно-развивающей среды.
Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. Организаторская деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений. Мобилизационные умения включают умения привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности; формировать у них потребность в знаниях; вооружить учащихся навыками учебного труда; формировать у учащихся активное, самостоятельное и творческое отношение к явлениям окружающей действительности и др. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Они включают умения и навыки работы с печатными источниками, умение добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса, т.е. дидактически преобразовывать информацию. В педагогическом процессе информационные умения проявляются в способности доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их опыта и возраста; логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различите методы; доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать ТСО, ЭВТ и средства наглядности; изменять способ изложения материала и др. Развивающие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций для развития познавательных процессов; стимулирование познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления; создание условий для развития индивидуальных особенностей и осуществление индивидуального подхода к учащимся. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников, их научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной и научной деятельности, к производству, к рационализаторству и профессии, соответствующей личным склонностям и возможностям учащихся; организацию совместной творческой деятельности.
Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и умений педагогической техники.
Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению - понимать других (учащихся, учителей, родителей). В совокупность перцептивных умений В.А. Сластенин включает такие частные умения, как глубоко проникать в личностную сущность других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять, к какому типу личности и темперамента относится человек и др. Умения педагогического общения связаны с умениями распределять внимание и поддерживать его устойчивость, устанавливать психологический контакт с учащимися, способствующий эффективной передаче и восприятию учебной информации; умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствовались в той или иной ситуации; устанавливать эмоциональную обратную связь. Умения педагогической техники составляют совокупность следующих умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон обращения с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи преподавателя; управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса; регулирование своего психического состояния; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.
А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Виды профессионально-педагогической деятельности
Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.
Преподавание - это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью. Преподаванием занимается преимущественно преподаватель теоретического обучения как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Преподавание осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Логику преподавания можно жестко запрограммировать. Мастер производственного обучения решает задачу вооружения обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга.
Хороший мастер производственного обучения не только передает свои знания учащимся, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом заключается суть профессионального становления молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, может привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессиональной деятельности.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Вятский государственный гуманитарный университет»
Факультет философии и культурологии
Кафедра философии и социологии
«ОТЧЁТ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ»
Выполнил: студент 3 курса группы Соц-31
факультета философии и культурологии
Лапшина Мария
Проверил: Бушкова - Шиклина Э.В
1.Задание на практику
2.Характеристика организации
.Разработка лекционного занятия
.Разработка семинарского занятия
.Разработка внеклассного воспитательного мероприятия
1. Задание на практику
) Знакомство с учебным заведением и педагогической деятельностью преподавателя;
) Подготовить, разработать и провести одно лекционное занятие;
) Подготовить, разработать и провести одно семинарское занятие;
) Подготовить, разработать и провести внеклассное мероприятие по социально - значимой теме;
) Написать итоговый отчёт.
Характеристика организации (базы прохождения практики)
Практика проходила в МКОУ СОШ с УИОП №2 в г. Котельниче по адресу: ул. Советская, 109.
Учебно-лабораторная база.
Школа оснащена:
Кабинеты - 28
Лаборатории - 2
Мастерские - 2
Кабинет вычислительной техники - 2
Спортивный зал - 2
Библиотека - 2
Столовая - 2
Кабинеты разделены по предметному признаку, т.е. кабинет математики, физики, химии и т.д. почти каждый кабинет оснащён необходимым современным оборудованием в зависимости от специализации: аудио- и видеоаппаратурой, вычислительной техникой, а также предметной и методической литературой, наглядными пособиями.
Для практических занятий по труду в школе оборудована специальная мастерская, а также оборудован кабинет со швейными машинами и мастерская-кухня для проведения занятий по труду у девочек.
Занятия по физической культуре проводятся в просторным спортзалах. Школа располагает всем необходимым инвентарём, имеется несколько тренажёров. Здесь помимо уроков работают спортивные секции по баскетболу, волейболу и настольному теннису.
Для обеспечения учеников и учителей необходимой учебной, дополнительной и художественной литературой в школе работает библиотека.
Каждый преподаватель разрабатывает календарно-тематический план, т.е план преподавания определенного предмета с разбивкой по часам.
Педагогический коллектив школы не стоит на месте и постоянно внедряет новаторские идеи в области форм обучения: чтение факультативов и спецкурсов по дополнительным дисциплинам и т.д. Среди учеников ежегодно проводятся олимпиады по многим предметам, а также различные конкурсы (спортивные и творческие).
Подведя итог, можно сказать, что в данной школе создана достаточно хорошая база для успешного осуществления процесса обучения и его совершенствования в дальнейшем.
Разработка лекционного занятия
Тема занятия: групповая сплоченность и конформное поведение
Форма занятия: урок - лекция с элементами дискуссии.
Целевая аудитория: 10 класс.
Цели занятия:
1.Выяснить понятия и термины: «межличностная совместимость», «групповая сплоченность», «конформность», «нонконформность», «самоопределение личности»;
2.Ознакомить с особенностями межличностной совместимости, групповой сплоченности;
.Объяснить смысл и сущность конформного и нонконформного поведения в группе;
.Развивать у учащихся умение осуществлять комплексный поиск, систематизацию информации по теме, сравнивать, анализировать, делать выводы;
.Способствовать выработке гражданской позиции, ответственного и толерантного отношения учащихся.
1.Словесный
2.Объяснительно - иллюстративный
Наглядный
Литература:
Организационный момент. Вы все являетесь частью одной малой группы - класса. Но вы не простое скопление людей, а определенная сплоченность, общность. Каждый из вас влияет друг на друга и каким образом? Или все-таки не влияет? Займемся этим вопросом.
Тема урока: «Групповая сплоченность и конформное поведение». Рассмотрим следующие вопросы:
1.Межличностная совместимость.
2.Групповая сплоченность.
Конформность.
Новый материал.
Ваш класс сидит передо мной. Какие процессы происходят в ваших межличностных отношениях? Представим графически.
Межличностная совместимость.
Осуждение вопросов с классом:
как вы понимаете выражение «межличностная совместимость»?
какую роль по вашему мнению играет в жизни?
что лежит в основе совместимости?
Г.М. Андреева пишет, что совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой её функций, что её члены могут взаимодействовать.
Основы совместимости:
бесконфликтное общение;
согласованность действий.
Также межличностная совместимость может быть на основе:
эмоциональной составляющей;
деловой составляющей;
срабатываемости.
Как вы считаете, что может повлиять на уровень совместимости группы?(по мере выслушивания версий на доске появляются записи)
Факторы, влияющие на уровень совместимости: тип личности, ценностные и социальные установки, интересы, мотивы, потребности, характер, темперамент.
А теперь наоборот предположите какие факторы могут привести к несовместимости? (Аналогично появляются записи на доске).
Факторы, приводящие к несовместимости в группе: различие ценностных ориентаций, неприятие друг друга, значительные различия во внимании, мышлении и других свойствах личности.
Существуют следующие уровни совместимости:
Низкий (совместимость лишь темпераментов и характеров членов группы)
Высокий (согласованность функционально-ролевых ожиданий)
Высший (взаимная референтность членов группы)
Абсолютной совместимости не существует!!!
1.Групповая сплоченность.
Критерием межличностной совместимости является сплоченность группы. Групповая сплоченность - степень притягательности группы для ее членов.
Существуют различные подходы к изучению сплоченности. Рассмотрим некоторые из них.
Первый подход: эмоциональное явление и определяется эмоциональной оценкой. Они рассматривают: 1) уровень взаимной симпатии; 2) степень привлекательности членов группы; 3) степень удовлетворенности потребностей, т.е. мотивационная сплоченность.
Второй подход: сплоченность рассматривается как результат согласия, сходства ценностных ориентаций и взглядов.
Как вы думаете, какую роль играет групповая сплоченность? (По мере обсуждений появляются записи на доске).
Положительные результаты групповой сплочённости:
·Повышается самооценка;
·Снижается тревожность;
·Появляется чувство личной защищенности.
Факторы, способствующие развитию сплоченности группы:
·Осуществляемая деятельность;
·История успеха в совместной деятельности;
·Личностные характеристики членов группы;
·Система стимулов, существующая в группе;
·Социальные нормы, ценности, ориентации, традиции и ритуалы.
Предположим, что создана сплоченная группа. Какими чертами она обладает? Изобразим в виде схемы.
2.Конформность
Боязнь людей быть не такими как все, «белой вороной», получить наказание за несогласие с общим мнением достаточно часто встречается в нашей жизни. Это явление в науке получило название конформность.
Конформность - изменение в поведении и установках людей, направленное на содействие действиям и поведению других.
Суть конформности: если существует конфликт между мнением индивида и мнением группы и он решается в пользу группы. Конформность =приспособленчество.
Бывает внешняя и внутренняя конформность.
Внешняя связана с подчинением индивида влиянию группы из-за желания остаться её членом. Она предполагает лишь внешнее согласие с группой, при котором не затрагивается внутренняя позиция человека, т.е. уступчивость.
Внутренняя связана с реальным одобрением, согласием человека с мнением группы, ее требованиями.
Роль конформности:
Позитивная: способствует исправлению ошибочного мнения человека или его поведения.
Негативная: мешает утверждению собственного независимого поведения или мнения. Отсюда вытекает такое понятие «нонконформизм».
Нонконформизм (от лат. non - не, нет и conformis - подобный, сообразный) - стремление во что бы то ни стало перечить мнению большинства и поступать противоположным образом, не считаясь ни с чем. Нонконформизм - синоним понятия "негативизм", антоним конформности.
Мы познакомились и проанализировали явление конформизма и нонконформизма. Как вы думаете, следует или не следует подчиняться мнению и давлению группы? (В ходе обсуждения должны прийти к понятию «разумный конформизм»).
Итак, мы поняли, что степень конформности бывает разной. Она связана с новизной группы, социальным статусом и привязанностью к группе, личностными характеристиками (интеллект, внушаемость и т.д.), культурой, представителем которой является человек и степенью сплоченности группы.
Итог урока.
Какое совместное дело может увеличивать сплоченность вашего класса?
Известно, что каждый коллектив складывается постепенно. Обсудите, на какой ступени развития находится ваш класс.
Домашнее задание.
Выучите параграф 35, создайте мини-проект «Наше полезное дело».
Разработка семинарского занятия
Тема занятия: Малые группы
ФИО преподавателя: Лапшина Мария Сергеевна
Место занятия: школьный кабинет.
Форма занятия: урок лабораторного типа (семинар)
Целевая аудитория: 10 класс.
Цели занятия:
1.Объяснить понятия и термины «малая группа», «условная группа», «референтная группа», «групповая интеграция», «дружеские отношения», «групповые нормы», «социометрия», «деиндивидуализация»;
2.Ознакомить с особенностями малой группы;
.Описать виды малых групп;
.Выявить особенности межличностных отношений в малых группах;
.Развивать у учащихся умения осуществлять комплексный поиск, систематизировать информацию по теме, сравнивать, анализировать, делать выводы, рационально решать познавательные и проблемные задания;
.Способствовать выработке гражданской позиции, ответственного и толерантного поведения учащихся.
1.Практический.
2.Работа с учебником.
.Формирование умений и навыков.
.Творческая деятельность.
Закрепления.
Проверка ЗУН.
Литература:
Обществознание: учеб. для учащихся 10 кл. общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч.2. 10 кл. / [Л.Н. Боголюбов, Л.Ф.Иванова, А.Ю.Лазебникова и др.]; под ред. Л.Н. Боголюбова. - М.: Просвещение, 2004
Организационный момент. Человек-существо социальное. Вся его жизнь протекает среди людей. Самочувствие человека, его удовлетворённость жизнью во многом определяется его положением в тех группах, в которых он существует - в малых группах. Именно они оставляют огромный след в жизни человека. Что же они собой представляют и как следует строить отношения в этих коллективах?
Тема нашего урока: «Малые группы». Мы рассмотрим следующие вопросы:
1.Что такое «малая группа»?
2.Классификация малых групп.
.Референтные группы.
.Интеграция в группах разного уровня развития.
С малыми группами человек тесно связан с самого рождения. Именно в них человек получает информацию о мире, строит свои отношения с другими людьми, организует свою деятельность и усваивает ценности и нормы данного общества. Эта тема очень интересная. Рассмотрим её. Для более эффективной работы разобьемся на 5 групп.
Группа 1 работает с п. 1 «Что такое «малая группа» параграф 34
Группа 2 работает с п. 2 «Какими бывают группы» параграф 34
Группа 3 работает с п. 3 « Референтные группы» параграф 34
Группа 4 работает с п. 4 «Межличностные отношения в группах» параграф 34
Группа 5 работает с п. 5 « Интеграция в группах разного уровня» параграф 34
Вопросы и задания для группы №1.
1.Что такое Малая группа?
2.Какими характеристиками она обладает?
.Назовите основную характеристику малой группы.
.Каким образом в группе возникают эмоциональные отношения?
.Дайте характеристику малой группы как системы.
Представить все в виде схемы, с ней выступить с пояснениями.
Схема. Что такое «малая группа»?
Вопросы и задания для группы 2.
1.Выделите и охарактеризуйте различные виды малых групп.
2.Составьте таблицу « Классификация малых групп». Выступите с пояснениями.
Схема «Классификация малых групп»
Вид Сущность Условные Группы,в которых объединяют людей, не имеющих непосредственных отношений и контактов друг с другом. Признаки отнесения к таким группам: характер деятельности, пол, возраст, национальность и т.д.РеальныеДействительно существующие группы людей, связанных между собой определенными отношениями и осознающих свою принадлежность к ней. Возникают: в связи с потребностями общества либо по желанию людей, включенных в эту группу. Примеры (семья, класс, студенческая группа и т.д.)ЛабораторныеСоздаются специально социальными психологами для выполнения экспериментальных заданий.ЕстественныеВозникают в ходе развития общества (большие и малые, первичные и вторичные)Первичные Группы, в которых между людьми существуют непосредственные контакты. Её отождествляют с малой группой.Вторичные Непосредственных контактов между членами нет, а для общения используются различные посредники.Формальные Создаются определенными организациями с определенными задачами по достижению каких-либо целей. В ней четко распределены роли, статусы ее членов, система лидерства и подчинения.Неформальные Добровольные сообщества людей на основе общих интересов, дружеских связей, симпатий. Иногда возникают вопреки желанию формальных структур, а также внутри самих структур. Ни статусы, ни роли четко не прописаны, но существуют свои неписанные правила и нормы.
Вопросы и задания для группы 3
1.Что является основанием для выделения референтных групп?
2.Что такое группа членства?
.Определение референтной группы.
.Функции референтных групп.
.Выполните небольшое творческое задание. Определите свои индивидуальные цели участия в различных группах. Какие для вас являются группами членства, а какие - референтными группами. Представьте графически.
Вопросы и задания для группы 4
1.Охарактеризуйте психологическую обстановку в группе.
2.Какие виды отношений складываются в группе?
.Что такое «социометрия»?
.Составьте схему «Межличностные отношения в малой группе». Выступить с пояснениями.
Вопросы и задания для группы 5.
1.Что такое «групповая интеграция»?
2.С чем связана степень групповой интеграции?
.В чём сущность теории Петровского о 3х слоях групповой интеграции?
.Показатели групповой интеграции.
.Факторы групповой интеграции.
.Какие процессы способствуют групповой интеграции?
.Каковы последствия групповой интеграции?
.Составьте обобщенную схему « Интеграция в группах и её последствия». Выступить с пояснениями.
Схема « Интеграция в группах и ее последствия»
Групповая интеграция - состояние группы, характеризующееся признаками психологического единства, ее целостности как социальной общности.
Подведение итогов работы.
Домашнее задание: выучить параграф 34.
педагогическая деятельность учитель
5. Разработка внеклассного мероприятия
Тема занятия: Толерантность
ФИО преподавателя: Лапшина Мария Сергеевна
Место занятия: школьный кабинет.
Форма занятия: классный час
Целевая аудитория: 10 класс.
Цели занятия:
1.Познакомить учащихся с понятием толерантность, с основными чертами толерантной и интолерантной личности;
2.Развить способности адекватно и полно познавать себя и других людей.
.Дать учащимся возможность оценить степень своей толерантности;
.Развитие внимания, памяти, творческого мышления учащихся;
.Воспитание чувства коллективизма, сплочённости; способствовать развитию уважительного отношения между учащимися.
1.Словесный.
2.Объяснительно-иллюстративный.
Наглядный.
Игровой.
ХОД КЛАССНОГО ЧАСА
Вступительное слово:
Теперь, когда мы научились
Летать по воздуху, как птицы,
Плавать под водой, как рыбы,
Нам не хватает только одного:
Научиться жить на земле, как люди. (Б. Шоу)
Слайд 2,3. (приложение №1)
Проживание в мире и согласии предполагает наличие у каждого таких человеческих качеств, как взаимопонимание, взаимоуважение, ответственность, доброжелательность, сдержанность, уступчивость, коммуникабельность, терпимость….
К сожалению, дух терпимости, неприязни к другой культуре, образу жизни, убеждениям, привычкам всегда существовал и продолжает существовать в наше время как в обществе в целом, так и в отдельных его институтах
Проявлять толерантность - это значит признавать то, что люди различаются по внешнему виду, положениям, интересам, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире, сохраняя при этом свою индивидуальность.
ноября - Международный день толерантности.
Не всем, может быть, знакомо это слово, и на первый взгляд, звучит оно совершенно непонятно. Но смысл, который оно несет, очень важен для существования и развития человеческого общества.
На рубеже XVIII-XIX веков во Франции жил некто Талейран Перигор. Он отличается тем, что при разных правительствах оставался неизменно министром иностранных дел. Это был человек талантливый во многих областях, но, более всего, - в умении учитывать настроения окружающих, уважительно к ним относиться и при этом сохранять свои собственные принципы, стремиться к тому, чтобы управлять ситуацией, а не слепо подчинятся обстоятельствам.
С именем этого человека и связанно понятие толерантность.
Толерантность - это уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.
Определение слова толерантность на разных языках земного шара звучит по-разному: (4 слайд)
·в испанском языке оно означает способность признавать отличные от своих собственных идеи или мнения;
·во французском - отношение, при котором допускается, что другие могут думать или действовать иначе, нежели ты сам;
·в английском - готовность быть терпимым, снисходительным;
·в китайском - позволять, принимать, быть по отношению к другим великодушным;
·в арабском - прощение, снисходительность, мягкость, милосердие, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим;
·в русском - способность терпеть что-то или кого-то (быть выдержанным, выносливым, стойким, уметь мириться с существованием чего-либо, кого-либо).
Какое из определений вам импонирует более всего? (Ответы).
Почему, на ваш взгляд, в разных странах определения различны? (Ответы).
А что же объединяет эти определения? (Ответы).
Почему так актуальна толерантность в настоящее время? (Ответы).
Слово толерантность я изобразила в виде солнца. Давайте, изобразим ваши ответы в виде лучиков. (Участники высказывают свои мнения). Например:
Набирает обороты третье тысячелетие. Прогресс неумолимо движется вперёд. Техника пришла на службу человеку. Казалось бы, жизнь должна стать размереннее, спокойнее. Но мы всё чаще слышим слова: беженец, жертва насилия...
В сегодняшнем обществе происходит активный рост экстремизма, агрессивности, расширение зон конфликтов. Эти социальные явления особо затрагивают молодёжь, которой в силу возрастных особенностей свойствен максимализм, стремление к простым и быстрым решениям сложных социальных проблем.
Любой человек совершает в жизни разные поступки. В одних ситуациях он поступает правильно и проявляет свои хорошие качества, но иногда бывает и наоборот...
Давайте попробуем составить правила толерантного общения (работа в группах) и напишем эти правила эти правила на доске.
Правила толерантного общения:
1.Уважай собеседника.
2.Старайся понять то, о чем говорят другие.
.Отстаивай свое мнение тактично.
.Ищи лучшие аргументы.
.Будь справедливым, готовым признать правоту другого.
.Стремись учитывать интересы других.
В человеке также уживаются добро и зло, правда и ложь и т.д.
Упражнение Толерантная и интолерантная личности 5 слайд
Интолерантный путь характеризуется представлением человека о собственной исключительности, низким уровнем воспитанности, чувством дискомфортности существования в окружающей его действительности, желанием власти, неприятием противоположных взглядов, традиций и обычаев. Интолерантные личности делят мир на две части: чёрную и белую. Для них не существует полутонов. Есть только два сорта людей - плохие и хорошие. Они делают акцент на различиях между своими и чужими.
Толерантный путь - это путь человека, хорошо знающего себя, комфортно чувствующего себя в окружающей среде, понимающего других людей и готового всегда прийти на помощь, человека с доброжелательным отношением к иным культурам, взглядам, традициям. Толерантный человек видит мир во всём его многообразии.
А теперь вам нужно распределить слова в II колонки, где в I - колонке - черты, присущие толерантной личности, во II - черты, присущие интолерантной личности:
Терпение, чувство юмора, непонимание, уважение мнения других, игнорирование, эгоизм, доброжелательность, умение владеть собой, нетерпимость, выражение пренебрежения, раздражительность, умение слушать собеседника, равнодушие, цинизм, понимание и принятие, чуткость, любознательность, гуманизм, немотивированная агрессивность.
Получим таблицу:
Толерантная личность Интолерантная личностьТерпение Чувство юмора Уважение мнения других и т.д.Непонимание Игнорирование Эгоизм и т.д.
Приводятся примеры, характеризующие определённые качества личности. (8-12 слайд)
Упражнение Камушек в ботинке
Прошу ученика найти в себе то, что мешает ему жить в мире с самим собой и с окружающими людьми (поиск темного пятна).
Упражнение Жемчужина в раковине
Предлагаю отыскать в себе то, что является наивысшим достоинством (поиск светлого пятна).
Упражнение Волшебная лавка
Участникам даётся возможность выяснить, каких качеств им не хватает для того, чтобы считаться подлинно толерантными людьми.
Прошу участников группы представить, что существует лавка, в которой есть весьма необычные вещи: терпение, снисходительность, расположенность к другим, чувство юмора и т.д. Что бы вы приобрели в этой лавке?
Игра «Надо договориться» 17 слайд.
разговаривать между собой нельзя.
Заключительное задание Дерево толерантности 18 слайд.
Возьмите каждый по листочку и напишите на них, что, по-вашему, надо сделать, чтобы школа стала пространством толерантности, то есть, чтобы отношения в ней стали как можно более толерантными.
В конце мне хочется сказать, что класс - это маленькая семья. И хочется, чтобы в этой семье всегда царили доброта, уважение, взаимопонимание, не было бы ни ругани, ни ссор.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Изложим профессиональные знания, необходимые для осуществления педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность - это профессиональная ак-
тивность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.
Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.
Психологически полная структура деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:
1) постановка учителем педагогических целей и задач;
2) выбор и применение средств воздействия на учащихся;
3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.
Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет различным.
Рассмотрим отдельные компоненты педагогической деятельности.
Педагогические цели и задачи. Задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой
педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии.
Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать учителю?
1. Известно, что задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе учителя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния). Это означает, что учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся учителем, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из анализа возможностей и перспектив развития учащихся.
2. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает «доопределение» со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Г. А. Балл, Е. И. Машбиц). Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение ученика требованиям учителя. Кстати, этот процесс усугубляется тем, что ученик находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу учителя в начале и в конце учебного года он может реагировать по-разному.
3. Решение педагогических задач требует от учителя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным.
4. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исходными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).
Компетентность учителя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития учащихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм учителя и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи учителю ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо уметь оперировать показателями психического развития учащихся и уметь выявлять их состояние у учеников. В последующих разделах мы будем приводить примеры развивающих и обучающих задач для обогащения их запаса у читателя.
Постановка педагогических целей и задач учителем требует анализа педагогической ситуации. Педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к учителю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем (его предыдущими воздействиями на учеников) и учениками (их реакциями).
Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость класса, наличие слабых учеников в классе) и пове-
дения всех его участников. Следовательно, учителю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие участников, что является показателем педагогической зрелости учителя.
Различают также запланированные педагогические ситуации (например, проблемный урок, воспитательные мероприятия) и непредсказуемые, спокойные и конфликтные, постоянные и эпизодические. Количество неожиданных ситуаций в труде учителя вообще достаточно велико.
Решение педагогических задач проходит несколько этапов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская): аналитический этап (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); конструктивный этап, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом как содержания учебного материала, так и деятельности и развития учащихся, планируется, в какие виды деятельности вовлекаются учащиеся; исполнительный этап, где во взаимодействии с учениками учитель реализует свои действия.
Таким образом, педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию учащихся, предвидение предполагаемого результата развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итога работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.
Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием взрослого ученика) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя.
Осуществление учителем педагогической деятельности в
изложенном выше понимании означает владение им педагогической технологией как предварительным проектированием учебно-воспитательного процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем прежде всего под углом зрения достижения этих задач. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от ученика, т. е. обусловлено целями психического развития учащихся данного класса, обладающих конкретными особенностями и возможностями (3).
Таковы особенности педагогических целей и задач, составляющих первый компонент педагогической деятельности.
Педагогические воздействия учителя на ученика. Могут быть выделены три группы таких воздействий:
1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия «чему учить»);
2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия «кого учить»);
3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»).
Общим для всех воздействий является то, что все они суть средства управления со стороны учителя психическим развитием школьников.
Ниже мы систематизируем все педагогические действия, умения учителя в педагогической деятельности. Но вначале остановимся на психологических трудностях, с которыми может столкнуться здесь учитель.
1. При отборе содержания учебного материала (группа воздействий «чему учить») учителю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены школьником для усвоения этих знаний (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих учащихся, усложняющиеся системы действий и пр.
К сожалению, в учебниках эта логика психологического подхода пока реализована недостаточно (отрадным исключением является включение в школьные программы разделов учебных умений и навыков, которые хотя бы отчасти ориентируют учителя не только на то, что должно быть освоено учениками, но и как освоено, с помощью каких действий). С этим связано понимание учителем различия логики науки и логики учебного предмета: учебный предмет не является прямой проекцией науки именно потому, что в него входят характеристики деятельности учащихся по усвоению системы
научных понятий (как вызвать мотивацию к их усвоению, как обеспечить активные действия с учебным материалом, как научить школьников проверять себя и др.); в зависимости от этого может меняться состав и порядок усвоения научных понятий.
2. При усвоении учителем средств изучения учащихся (группа воздействий «кого учить») важно учитывать, что психологическое изучение учащихся нежелательно сводить к диагностике их отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого «функционального подхода» и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.
Предметом особого внимания учителя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития учащихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям учащихся, учитель теряет перспективу развития ребенка. Поэтому при изучении школьников важно уделять внимание не только результатам работы ученика, но и способам их получения; не только успешному решению, но и характеру затруднений ученика; не только выявлению уровня развития ребенка, но и особенностям перехода ученика с одного уровня на другой. При изучении учеников важно также не исходить из житейских стереотипов и не приписывать другим людям своих собственных черт.
3. При применении средств воздействия, связанных с выбором его методов, форм (группа воздействий «как учить»), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность учителя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой «вариативной методикой». Широкий взгляд учителя на возможные подходы к обучению позволяет ему более свободно и обоснованно выбирать варианты, оптимальные для конкретных условий обучения. Если выбор стратегии произведен правильно, то наступает так называемый «педагогический резонанс»: усилия учителя соединяются с усилиями учащихся и эффект обучения резко возрастает.
Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он
не может разобраться в себе. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. В школе необходимо найти такие формы стимулирования педагогического самоанализа учителя, при которых нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование поощрялось бы и положительно оценивалось.
Опишем теперь педагогические умения учителя, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогических приемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.
Первая группа педагогических умений: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.
Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы. Подгруппа "чему учить": умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьников общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др.
Подгруппа "кого учить": умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества
учащихся; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся; умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.
Подгруппа "как учить": умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применить дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным педагогическим решением.
Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические. Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно, учитель должен владеть.
Выполнение ряда педагогических умений и реализация в ходе этого разных отношений учителя к ученику приводят к становлению у учителя ряда профессиональных позиций.
Овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и самодиагноста. Ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие - в позиции субъекта педагогической
деятельности. Какие из этих позиций являются приоритетными для учительского труда?
С психологической точки зрения - это позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности, именно они определяют человековедческую направленность педагогической деятельности. Позиции предметника, методиста также производны, вытекают из первых.
Важной характеристикой педагогической деятельности являются психологические качества самого учителя. Перечислим их.
Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.
Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. Педагогическое целеполагание - это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками.
В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.
Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения. Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию действительности, направленная на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений.
Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.
Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое, дискурсивное, развернутое во времени, имеющее выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах
может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня; если же он не может объяснить своего решения, то имеет место эмпирическая, житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером чего является народная педагогика.
Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делают точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.
Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация – нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.
Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. Первый этап - педагогическое озарение. В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос, поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею. Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации. Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап - публичное воплощение, или реализация, педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая, так сказать, надводная часть; прямо на глазах у зрителей (школьников, учителей, родителей) рождается субъективно или объективно новое. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации. Какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно ни просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. Четвертый этап: осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее. (23)
Психологическая карта состояния педагогической деятельности учителя (ПД)
| Конкретные педагогические умения в ОД | Степень сформированности особенностей, названных в грифах 2, 3, 4 | ||||||||
| Основные | Производные | Основные | Производные | Основные | Производные | Владеет в со-вер-шен-стве | владеет в общем виде | Не владеет | |
| 1-я группа умений | |||||||||
| 1. Педагогические цели и задачи | Умение планировать обучение на основе результатов психологического изучения учащихся | Умение ставить в единстве обучающие, развивающие, воспитательные задачи, гибко перестраивать в зависимости от изменения ситуации | Целепо-лагаю-щий субъект | Организатор своей педагогической деятельности | Педагогическое целе-полагание, педагогическое мышление, интуиция | Педагогическая эрудиция | |||
| 2-я группа умений | |||||||||
| 2. Средства и способы педагогического воздействия на обучающихся: «Чему учить» | Работа с содержанием | Предметник |
Продолжение
| I. «Блок» профессиональной компетентности учителя - педагогическая деятельность | Конкретные педагогические умения в ПД | Профессиональные позиции в ПД | Психологические качества, обеспечивающие выполнение ПД | Степень сформированности особенностей, названных в графах 2, 3, 4 | |||||
| Основные | Производные | Основные | Производные | Основные | Производные | Владеет в со-вер-шен-стве | Владеет в общем виде | Невладеет | |
| «Кого учить» | Изучение учащихся | Диагност | Пед. оптимизм | Пед. наблюдательность, зоркость, пед. импровизация, пед. находчивость | |||||
| «Как учить» | Оптимальное сочетание методов, форм, средств | Методист | |||||||
| 3-я группа умений | |||||||||
| 3. Педагогический самоанализ учителя | Самоанализ ПД на основе изучения учащихся | Самодиагност, субъект ПД | Педагогическая рефлексия |
В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других профессионально важных психологических качеств.
Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека словно книгу.
Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.
Педагогическая находчивость - умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.
Педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.
Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Иными словами, педагогическая рефлексия - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение учителя к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.
2. Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
4. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.
5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.
6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1981.
7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.
8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1990.
9. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления / / Советская педагогика. - 1990. - № 1.
10. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя / / Вопросы психологии. - 1987. - № 5.
11. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. - М., 1983.
12. Психологические аспекты нового политического мышления: Материалы «Круглого стола» / / Психологический журнал. - 1989. - № 6; 1990. - № 1.
13. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя //Вопросы психологии.- 1987.- №4, 5.
14. Психологические проблемы самообразования учителя/ Под ред. Г. С. Сухобской. - Л., 1986.
15. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. В. Регуш. - Л., 1984.
16. Раченко И. В. НОТ учителя. - М., 1982.
17. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. - 1990. - № 2.
18. Теплое Б. М. Ум полководца. - М., 1990.
19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984.
20. Учитель, которого ждут/Под ред. И. А. Зязюна. - М., 1988.
21. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л. И. Ру-винского. - М., 1987.
22. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса / / Психологический журнал. - 1986. - № 1.
23. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация//Советская педагогика. - 1989. - № 9.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психол. наука - школе) .
Структура педагогической деятельности учителя.Для приобретения и совершенствования педагогического мастерства учителю нужно представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков.
В учебно-воспитательном процессе можно выделить виды педагогической деятельности учителя:
диагностическая
ориентационно-прогностическая
конструктивно-проектировочная
организаторская
информационно-объяснительная
коммуникативно-стимулирующая
аналитико-оценочная
исследовательско-творческая
Рассмотрим сущность каждого из этих видов деятельности и те требования к учителю.
Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебно-воспитательную работу, не зная особенностей физического и психического развития каждого ученика, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т.д. Чтобы воспитывать ученика, нужно, прежде всего знать его во всех отношениях.
Для этого учителю нужно:
Владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся
Знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т.д.
Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять направление воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательной работы, прогнозировать ее результаты, т.е. то, чего конкретно хочет достигнуть учитель, какие изменения в формировании и развитии личности учащегося он хочет получить.
На основе этого диагноза он:
Планирует воспитательную работу на развитие у учащихся,например, коллективизма или повышение интереса к учению
Конкретизирует ее цели и задачи
Стремится добиться укрепления товарищества в классе, взаимопомощи, более высокой активности в совместной деятельности как важнейших черт коллективистских отношений.
Если речь идет о стимулировании познавательных интересов, он может сосредоточить свои усилия на придании обучению увлекательности и эмоциональности.
Подобная ориентационно-педагогическая деятельность в работе учителя осуществляется постоянно. Без нее не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и фоpм воспитания и обучения.
Конструктивно-проектировочная деятельность связана с ориентационно-прогностической. Если, например, учитель прогнозирует укрепление коллективистских отношений между учащимися, перед ним встает задача конструирования, проектирования содержания воспитательной работы, придания ей увлекательных форм.
Учителю нужно хорошо разбираться:
В психологии и педагогике организации воспитательного коллектива
В формах и методах воспитания
Учителю нужно:
Развивать у себя творческое воображение, конструктивно-проектировочные способности
Уметь планировать учебную и воспитательную работу.
Организаторская деятельность связана с вовлечением учащихся в намеченную воспитательную работу и стимулированием их активности. Для этого учителю необходимо выработать целый ряд умений.
Учитель должен:
Уметь определять конкретные задачи по обучению и воспитанию учащихся
Развивать их инициативу планировании совместной работы
Уметь распределять задания поручения
Руководить ходом той или иной деятельности
Уметь вдохновлять учащихся к работе, вносить в нее элементы романтики и осуществлять тактичный контроль за ее выполнением.
Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает как организатор учебно-воспитательного процесса, как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами.
Эрудированный учитель:
Знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся
Хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается па выработке у учеников умений и навыков
Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием учителя, которое оказывает на учеников.
Требуемые качества учителя:
Личное обаяние
Нравственная культура
Умение устанавливать и поддерживать с ними доброжелательные отношения
Побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности
Проявлять любовь к детям, душевное отношение, теплоту и заботу о них
Вникать в потребности и интересы учеников
Уметь завоевать их доверие и уважение содержательной учебной и внеклассной работой
Очень отрицательно сказывается на воспитании:
Сухость
Черствость
Казенный тон учителя в отношениях с учащимися
От такого учителя ученики обычно держатся на расстоянии, он внушает им внутренний страх, отчужденность от него.
Многие педагогические авторитеты подчеркивали определяющую роль личности учителя в обучении и воспитании.Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер.
Аналитика-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в самом названии.
Учитель:
Осуществляет педагогический процесс
Анализирует ход обучения и воспитания
Выявляет в них положительные стороны и недостатки
Сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались
Сопоставляет свою работу’ с опытом коллег
Алитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать обратную связь в своей работе, а значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс.
Исследовательско-творческая деятельность. Элементы ее есть в работе каждого сколько-нибудь вдумчивого учителя. Две ее стороны имеют особенно важное значение. Одна из них состоит в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя определенного творчества.
Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике дидактика рекомендует целую систему упражнений.
Такова сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов деятельности учителя.
Загрузка...
